Il tempo necessario al bambino.
La scuola a tempo pieno guarda al futuro
Bologna, 8 settembre 2007
Giustamente viene ricordata nel manifesto che promuove questa iniziativa la figura di Bruno Ciari. Dopo la Liberazione, a cui aveva contribuito come partigiano, si impegnò nel mondo della scuola, dove cominciò ad insegnare avviando un’originale esperienza didattica. Nel 1966 è chiamato dal Comune di Bologna a dirigere le istituzioni scolastiche. Nonostante la prematura scomparsa (1970), Ciari ci ha lasciato interessanti indicazioni che possono ancor oggi essere utili a chi voglia contribuire al rinnovamento ed alla qualificazione del sistema educativo. Proprio alla diffusione e alla qualificazione della scuola a tempo pieno Ciari dedicò molte delle sue energie durante il periodo bolognese. Secondo Ciari, vivendo insieme per molte ore della giornata, i bambini potevano arricchirsi reciprocamente mettendo a disposizione della comunità le loro "culture" di provenienza. Oltre a questa finalità culturale (che oggi è ancora di più di stringente attualità se pensiamo alle differenze culturali, anche in ragione delle diverse provenienze geografiche, presenti nelle nostre scuole), Ciari evidenziò chiaramente altre due motivazioni del tempo pieno: una di ordine politico e l’altra di carattere sociale. La funzione democratica del tempo pieno, infatti, fa sì che a tutti i bambini possano essere offerte eguali opportunità educative, mentre il tempo pieno costituisce anche un importante servizio sociale. Ciari, che aveva chiaro il nesso esistente tra il successo scolastico e l’estrazione sociale degli studenti, sosteneva che, se è vero che i problemi non si risolvono con le bocciature, è altrettanto semplicistico "non bocciare" per obbedire ad una parola d'ordine. Ecco perché pensava che quella che definiva la scuola "completa", ossia una qualificata scuola a "tempo pieno", poteva essere il luogo ideale dove i ragazzi in difficoltà potevano essere recuperati. Anche questa eredità di Ciari puntava a qualificare la scuola e a valorizzare il merito degli studenti, magari facendo in modo che i meriti dei singoli diventassero una risorsa collettiva del gruppo classe.
Ciari inoltre vedeva con favore l'anticipo dell'obbligo scolastico a 5 anni e l'articolazione della scuola obbligatoria in un primo biennio, avente la struttura della scuola d'infanzia, e in due successivi cicli di quattro anni ciascuno.
Naturalmente - onore al merito di Ciari - però va detto che in quel periodo un’intera comunità sociale e politica (mondo della ricerca, enti locali, associazioni professionali, educatori, famiglie) ha partecipato ai processi di rinnovamento della scuola, in un rapporto tra mondo della scuola e ambiente circostante anticipatore e precursore di esperienze poi estese a livello nazionale.
Da modenese permettetemi di ricordare le esperienze di gestione sociale a Modena, per impulso di animatori politici e culturali come Famigli e Neri.
Ecco, ho voluto ricordare quella stagione, perché mi pare che tutti questi aspetti potrebbero essere attualizzati nei dibattiti di oggi. Pensiamo a quanto queste riflessioni abbiano anticipato scelte recenti come la riforma dei cicli, l’istituzione delle sezioni primavera nelle scuole d’infanzia, l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni. Una stagione fatta di passione e competenza di cui oggi la scuola italiana avrebbe bisogno.
La storia del tempo pieno italiano si intreccia strettamente con le esperienze pilota svolte in Emilia-Romagna, per impulso degli enti locali e come effetto di trascinamento di forti tradizioni di pensiero pedagogico. Le pre-sperimentazioni della scuola a tempo pieno, a Bologna, nell'anno scolastico 1968-69, anticiparono la legge n. 820 del 1971 che legittimava le attività integrative in vista, appunto, della costruzione di una scuola a tempo pieno.
Molti studiosi ritengono che avere maggior tempo a disposizione consente di andare oltre l’insegnamento e le metodologie tradizionali. Un tempo più “disteso” può alimentare un diverso concetto di alfabetizzazione (con la riscoperta di nuovi linguaggi), promuovere un diverso metodo di studio, lasciare spazio alle identità e alle culture di provenienza, collegare la scuola alla vita, valorizzare anche gli aspetti non intellettuali dell’esperienza scolastica.
Inoltre, come detto, il tempo scuola rappresenta una risposta a una domanda sociale. È evidente che una diversa organizzazione familiare, con una crescente incidenza del lavoro femminile extradomestico, e le nuove esigenze del mondo del lavoro, comportano una riflessione su come affrontare nuove tipologie di domande sociali.
Ancora oggi le statistiche sulla presenza del tempo pieno nelle diverse province italiane sono direttamente correlate ai livelli di occupazione femminile. Il caso emiliano-romagnolo, che vanta i maggiori tassi di occupazione femminile, è significativo.
Vorrei fornire alcuni dati su tempo pieno e tempo prolungato del rapporto regionale 2007 di USR, IRRE e Regione Emilia-Romagna in corso di stampa.
Tempo pieno e pieno prolungato
Tab. 29 – Scuola primaria -classi a tempo pieno- e secondaria di 1° grado -classi a tempo prolungato- per provincia. Dati assoluti, percentuali sul totale delle classi e variazioni assolute rispetto all’anno precedente. Emilia-Romagna. A.s. 2006-07
Provincia |
Scuola primaria |
|
Scuola secondaria di 1° grado |
||||
N. classi |
% sul totale delle classi |
|
|
N. classi |
% sul totale delle classi |
|
|
Bologna |
918 |
51,5 |
|
|
156 |
15,9 |
|
Ferrara |
175 |
26,8 |
|
|
57 |
17,5 |
|
Forlì-Cesena |
176 |
21,8 |
|
|
102 |
24,8 |
|
Modena |
894 |
66,0 |
|
|
304 |
41,1 |
|
Parma |
297 |
36,6 |
|
|
75 |
17,8 |
|
Piacenza |
261 |
43,7 |
|
|
109 |
34,9 |
|
Ravenna |
319 |
46,0 |
|
|
103 |
27,8 |
|
Reggio Emilia |
224 |
19,8 |
|
|
126 |
21,2 |
|
Rimini |
113 |
18,5 |
|
|
41 |
12,9 |
|
Totale |
3.377 |
40,0 |
|
|
1.073 |
24,0 |
|
Fonte: Ufficio Scolastico Regionale E-R. Rilevazione ‘organico di fatto’.
Tab. 30 – Alunni frequentanti classi a tempo pieno nella scuola primaria e a tempo prolungato nella scuola secondaria di 1° grado, per provincia. Dati assoluti, percentuali sul totale delle classi e variazioni percentuali rispetto all’anno precedente. Emilia-Romagna. A.s. 2006-07
Provincia |
Scuola primaria |
|
Scuola secondaria di 1° grado |
||||
2006-07 |
% sul totale delle classi |
|
|
2006-07 |
% sul totale delle classi |
|
|
Bologna |
19.944 |
54,7 |
|
|
3.076 |
14,9 |
|
Ferrara |
3.410 |
29,5 |
|
|
1.158 |
16,7 |
|
Forlì-Cesena |
3.377 |
22,5 |
|
|
2.166 |
24,5 |
|
Modena |
19.317 |
67,6 |
|
|
7.040 |
40,6 |
|
Parma |
6.377 |
40,1 |
|
|
1.645 |
17,9 |
|
Piacenza |
5.276 |
47,8 |
|
|
2.096 |
32,0 |
|
Ravenna |
6.598 |
47,6 |
|
|
2.417 |
29,6 |
|
Reggio Emilia |
4.856 |
21,6 |
|
|
2.751 |
21,0 |
|
Rimini |
2.480 |
20,2 |
|
|
938 |
12,8 |
|
Totale |
71.635 |
42,9 |
|
|
23.287 |
23,8 |
|
Fonte: Ufficio Scolastico Regionale E-R, ‘organico di fatto’.
Sono dati che ci consegnano una situazione che non ha eguali a livello nazionale: le percentuali oscillano dal 50 % ed oltre di province come Bologna e Modena al poco più che 3 o 4% di grandi città come Palermo, Napoli, Bari.
Se sono trascorsi più di 35 anni dalla Legge n. 820/1971 che avviava il tempo pieno “statale”, va detto che purtroppo il tempo pieno non è riuscito a diventare un modello “nazionale” di scuola. Siamo così giunti ai giorni nostri con i nuovi interrogativi sul significato del tempo scuola, con le scelte ed i silenzi della Legge n. 53/2003 in merito ai modelli organizzativi di tempo (obbligatorio, opzionale, facoltativo) e con il decreto di pochi giorni fa che intende superare lo stato di incertezza in cui si trova il settore in relazione a richieste provenienti dalle famiglie sul “tempo-scuola” (con la reintroduzione di classi funzionanti a tempo pieno).
Oggi è necessario ricollocare quella riflessione sul tempo pieno in uno scenario sociale profondamente mutato. E da questo punto di vista si dovrebbe replicare una stagione come quella ricordata all’inizio.
Naturalmente l’eredità di quella stagione va aggiornata e va inquadrata in una scuola che io credo oggi debba avere i seguenti obiettivi:
ridare un senso ai fondamenti, alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria;
fare della scuola il principale strumento di mobilità sociale e di superamento delle disuguaglianze;
premiare il merito, perché premiando il merito di ogni singolo alunno si qualifica l’intero sistema educativo;
ridare dignità e valore sociale al mondo della scuola, riconsegnando agli insegnanti quel ruolo di prestigio sociale che rischiano di perdere definitivamente. Ma fatemi dire che questo è possibile se il riconoscimento sociale viene accompagnato da un congruo riconoscimento economico;
